又到“小Q马训练营”户外游戏时间了。计划环节，队员们在一起讨论游戏计划，并由队长用图画、数字等方式在计划表上记录下队员的想法。队长在画游戏搭建设计图时，涵涵指着计划表上裁判一栏说：“还没有裁判呢，要先画裁判。”但队长和队员都没有以语言或行动表示让涵涵加入讨论，队员们继续画搭建图。涵涵见没人回应，感到自己不被接纳，于是退出了他们队围成的讨论小圈，在旁边无所事事地转圈。
看到涵涵面临困难，我意识到，他自己无力解决，于是我介入，抛出涵涵提出但被队员们忽视的问题：“你们计划表上还有很重要的项目没有完成，刚刚涵涵提醒你们了。”我把涵涵叫过来说：“你刚刚说应该先干什么？”这样，涵涵重新加入讨论。
涵涵重复了他提议先选裁判的想法。接着，队员们通过举手投票选出圆圆和天天当裁判。涵涵又没能当选。这时，涵涵望着我说：“我想当裁判。”
游戏是幼儿自主参与、生成的，游戏规则当然也应由幼儿自己决定。大家以民主投票的方式选出了裁判，但涵涵仍坚持要当裁判。作为教师，我不能破坏游戏规则，只能鼓励涵涵提出诉求，学会协商和讨论。
我回应涵涵：“已经选出裁判了，如果你想当，就应该和队员协商。”涵涵于是对队员们说：“我想当裁判。”但天天说：“裁判已经选出来了。”涵涵继续说：“我也想当裁判。”圆圆听后说：“那我让你当。”我问涵涵：“圆圆让你当了，你开心吗？”涵涵回答：“我觉得肯定有什么问题。”
圆圆的谦让行为本应让涵涵感到温暖，但他却很怀疑，这让我有点吃惊。通过长期观察，我发现无论在生活活动还是游戏活动中，圆圆都是愿意主动帮助、谦让同伴的孩子，我对圆圆的善意没有产生负向猜疑。但涵涵的话，也促使我站在他的角度思考：涵涵不止一次被拒绝，自尊心和自信心都受到一定程度的影响，还一度选择了逃避。当愿望突如其来被满足，他受伤的小心脏没法一下子欢喜接受，于是只能启动防御心理，避免再次受到伤害。
我意识到，要帮涵涵消除疑虑，放心融入，只能想办法增强他的同伴归属感。我首先以语言肯定并表扬圆圆的行为，接着对涵涵说：“怎么会呢？圆圆看你想当裁判，认为你能当好，才让给你的，圆圆知道谦让，你应该感谢她呀clash的含义。”涵涵听后沉默不语。然后，队长把笔给涵涵让他在裁判栏写下自己的名字。涵涵把笔递给天天说：“你先写吧。”虽然涵涵没有回应我的话，但当队长让他先写名字时，他表现出了谦让，表明他愿意主动传达善意。
这次活动结束了，但我觉得事情并没有完结：涵涵成功当上了裁判，却破坏了游戏规则。虽然涵涵这次成功当选了，那下次呢？当个人诉求与群体规则冲突时，我们要如何引导孩子科学处理呢？
个体需求与集体规则发生冲突，是幼儿在日常生活和游戏中常见的一种现象，更是学习和教育的重要契机。案例中涵涵刚开始消极回避冲突，在老师的鼓励下尝试提出诉求，走出了解决问题的第一步。教师理解、尊重和信任的态度，以及观察和鼓励幼儿自主解决问题的方式，都值得肯定和学习。但同时，我们还应分析幼儿情绪和行为背后的生活经验和其他因素，针对性地进行支持、引导和教育。
案例中涵涵了解游戏规则并参与了举手投票，但他不认同规则执行的结果，强烈的个人诉求和有限的语言表达水平，让他在“落选”时失落地向教师求助。此时，教师除了应启发涵涵说出诉求背后具体的理由和想法，如询问“为什么想当裁判呢”“大家都想当裁判怎么办呢”“投票选裁判的方法你同意吗”，还需尊重了解包括涵涵在内的所有幼儿的想法和对规则的认识。如引导大家讨论“举手投票的结果大家都赞同吗”“涵涵不同意现在的规则怎么办”“有没有更好的方法，可以试一试”等，以便让幼儿在深入讨论、分享经验、情境游戏中，就选举规则和结果达成共识。在这个过程中，幼儿虽然可能打破既定规则，但也丰富、优化了原有规则。（作者单位：陕西省西安市灞桥区第二幼儿园）
首先，幼儿能够讨论、制定游戏规则，自然就能改进、完善游戏规则。幼儿游戏规则的制定、遵守，都是游戏的组成部分，教师只能根据实际情况适时介入、引领。当教师意识到涵涵遇到了困难，“他自己无力解决”，于是引导涵涵说出自己的想法。在涵涵依然没有被同伴接纳的情况下，教师继续鼓励涵涵和队员协商，最后圆圆让出了裁判位置，却又引发了涵涵的疑虑。可以看出，教师的介入提供了不同的可能性，为幼儿搭建了交流和思维的平台。其实，只要能够让游戏更有趣，更有益于幼儿的发展，改进和完善游戏规则本身就是幼儿创新思维的表现。
其次，既然是集体规则，就需要大家遵守，个人诉求不是每次都必须满足。克制个人诉求，遵守集体规则，是每个人成长过程中的必修课。如果这次事件只是涵涵的偶然遭遇，那么，教师的介入应该到幼儿民主选出裁判为止。
再其次，对于跟不上规则的弱势幼儿，应该全面分析，掌握幼儿情况，科学综合施策。涵涵不止一次被拒绝，“同伴归属感弱，防御心理强”。指望通过一件事、几句话就能改变，显然不可能。问题的产生，必定与其成长环境密切相关。这就需要教师了解涵涵的具体情况，再采取合理的措施。如果教师不从根本上了解、分析，而是每次都刻意地帮涵涵介入规则，实际上是在心理上固化了他的弱势地位，不利于孩子健康成长。（作者系山东省荣成市青山路实验幼儿园园长）
成人世界中，当个体与环境发生冲突时，成人一般会采用两种途径：调整自己去适应环境，或者积极努力去改造环境。在幼儿的社会交往中，他们与群体规则的相互作用也表现为“服从”或“争取”。即当个人诉求与集体规则发生冲突时clash的含义，，幼儿可能会表现出服从集体规则，也可能试图改变规则。正是通过这些冲突，幼儿实现了与社会的积极互动，促进了自身的社会性发展。
案例中的“涵涵”就是一个不甘于服从、尝试努力争取的幼儿，只是尚未具备成熟有效的社会交往策略，需要借助他人的介入和帮助来实现自己的诉求。但在整个事件发展过程中，他表现出特有的思考和能力。
首先，他有较强的理解能力。当队长在画游戏搭建设计图时，涵涵指出缺裁判的问题，可见他对游戏计划已有一定的理解clash的含义！，也有较强的参与感。其次，他能主动表达诉求。当涵涵提出缺裁判时，他还未加入游戏团队，但仍主动提出，可见他有较强的表达主动性。特别是当提议未被接纳时，涵涵仍坚持诉求：“我想当裁判。”再其次，他懂得自我保护。不止一次被拒绝又获得同伴让出的裁判岗位后，涵涵觉得“肯定有什么问题”，这时，他建立了心理防御机制，以免再次受到伤害。可见涵涵有了预见游戏发展中困难的能力。
案例中，作为一直行走在幼儿世界里的教师，既是教育者、引导者，也是幼儿活动的支持者。教师的引导和帮助助推了涵涵在事件中的角色变化。首先是介入与提醒，从而让涵涵重新加入并参与讨论。其次是鼓励与助推，发现涵涵想当裁判时，教师鼓励他主动提出诉求，学会协商和讨论clash加速网站。并在涵涵有了怀疑和自我防御时帮助他消除疑虑。
涵涵在整个事件中两次冲击了游戏规则：第一次，原本不是队员的涵涵通过提出建议进入游戏团队。第二次，原本未当上裁判的涵涵接受了圆圆的礼让而当上了裁判。但这是对游戏规则的破坏还是重建？谁在掌握破坏或重建规则的主动权？
个人认为，在这个事件中，教师可以不要太主动，整个事件的发生发展看似是涵涵的诉求，实则离不开教师的干预。对比事件，我们可以引发一些关于教师在助推幼儿游戏时采用策略的深度思考。
第一，让介入和助推自然无痕。案例中教师过多关注了涵涵的情绪，而忽视了对原有团队已经建立的规则的尊重。当涵涵仅有意愿却尚未具备能力去改变游戏规则时，教师凭借自己的言语和暗示促使涵涵实现了从“不是队员—参与讨论—表达意愿—被拒绝—被礼让”的过程性变化。这一系列转变实际上动用了自己的角色权威，从而给原有队员施加了压力。
实践中，涵涵这样的幼儿不在少数，他们有一定的洞察力和思考力，但会因某种原因不被团队接纳而行走在游戏边缘，这时教师不一定需要马上出手解决。可以通过静观来了解涵涵与团队相处的方式，掌握客观准确的信息后，在游戏结束后的讨论环节，可由涵涵来表述自己的困惑，以此引发团队成员的共同思考和探讨，提醒下次游戏时团队可以适当扩充人员，让涵涵自然加入，那样显得更为自然无痕。
从涵涵的角度来看，被老师帮助进入团队并成功当选裁判的涵涵产生的“怀疑”和“防御”更像是一种不自信和心虚。试想，如果通过讨论，同伴明白了涵涵的诉求，在下次活动开始时，涵涵成为其中一员，再表达自己的诉求并为之争取，或许更有意义。
第二，让破坏或重建随行而至。集体规则是为了让团队活动更加有序而制定的，体现的是团队成员的诉求，保障的是每个成员的权益，这样的规则应该大家共同制定。但团队成员共同参与制定的规则并不是不可改变的，根据游戏的需要，对规则做出一定的修改和调整，这既是对原有规则的破坏，也是在此基础上的重建。只要满足幼儿的需要，能被接受和采用，就是他们的规则。
在个人诉求和集体规则之间，难免存在冲突。我们需要让幼儿明白，当集体规则指向团队共同利益时，就需要大家共同维护，比如班级公约、游戏安全规范等。这时候小我要服从大局，建立幼儿的集体观和大局意识。
反之，有些集体规则是可以随境况变化做出调整的，比如案例中的谁来当裁判，它允许幼儿凭能力去争取。这一过程中，幼儿的诉求可以通过多次表达来实现。这样，或许涵涵当裁判的速度没有那么快，但在和团队成员的磨合过程中，幼儿获得的成长比一次性干预更多。（作者系浙江省衢州市实验幼儿园园长）
